Élményközpontú irodalomtanítás, Olvasóközpontú irodalomtanítás — az elmúlt három évben megjelent, a magyartanítás módszertanához kapcsolódó írások közül ez a két kötetcím az, amely leginkább tükrözi az irodalomtanítás talán legkomolyabb jelenkori dilemmáját: hogyan hozzuk közelebb az olvasandót az olvasóhoz? Míg a fenti két könyv (szerzőik Bodrogi Ferenc Máté, Czimer Györgyi, Fűzfa Balázs és Szakály Szilvia, valamint Vojtek Sándor) elsősorban a klasszikusok, a „kötelezők” oktatásához kínál újszerű szempontokat, addig A Fausttól a Szívlapátig továbbmegy: kortárs szövegekkel folytatott munkához ad segítséget középiskolai magyartanárok számára.
„Tizennégy kortárs magyar könyv, tizennégy elemzés, tizennégy részletes óravázlat — három esszéíró, három magyartanár — így áll össze A Fausttól a Szívlapátig című irodalmi segédkönyv.” (7) A szerkesztő, Kovács Eszter előszava a műfajt is meghatározza, s ezzel azt is sugallja, hogy nem csupán tanároknak, hanem akár diákoknak, szülőknek, irodalom(tanítás) iránt érdeklődőknek is vezérfonal lehet ez a vonzó kiállítású, igényesen tervezett és szerkesztett kötet. Egy-egy művet egy-egy esszéíró és magyartanár páros vizsgált: Balajthy Ágnes Fenyő D. Györggyel, Ruff Orsolya Vinczellér Katalinnal, Szekeres Nikoletta pedig Varga Bettivel dolgozott együtt, előbbiek rövid tanulmányokban kínálnak értelmezési lehetőségeket, utóbbiak pedig kérdéseket, feladatokat állítottak össze a szövegek órai feldolgozásához. A tájékozódást ikonok segítik: ezek korosztályi ajánlást, nehézséget, műfajt, a tanári merészség szintjét (biztonsági játékos vagy bevállalós tanárok vegyék-e kezükbe a kérdéses művet) és a csoport javasolt nagyságát is jelölik. A kötetstruktúra tehát világos és jól áttekinthető, némiképp problematikus azonban a szövegválogatás. Csupán egy kérdőjel a néhány közül: egyszerű vidéki olvasóként számomra Budapest mint helyszín túlreprezentált, hiszen Kondor Vilmos Budapest Noirja és a Budapest OFF — Kortárs novellák is szerepel a könyvben (s a MátéPONTindul is jórészt ott játszódik). A krimi műfajának körüljárásához Kondor szövege kiváló alkalmat nyújt, és egy olyan karakteres főszereplőt vonultat fel, akivel a befogadó hamar tud azonosulni, sok tinédzser pedig éppen az azonosulási lehetőségeket keresi egy-egy regényben — nem kérdés tehát, hogy helye van a válogatásban. A Budapest OFFot viszont nemcsak, illetve nem elsősorban a helyszín miatt lett volna érdemes mellőzni, hanem amiatt is, mert a kortárs ifjúsági novelláskötetek között találni ennél izgalmasabbat, színvonalasabbat is: a 2050 című válogatás rövid elbeszélései nagyobb arányban jól felépített, alaposan átgondolt írások (bármennyire is érdekes gyűjtemény, sajnos mindez a Budapest OFF nem mindegyik szövegéről mondható el), és általuk a disztópia mibenlétét is lehetne boncolgatni.
A Tilos az Á Könyvek (a Pagony Kiadó ifjúsági „részlege”) többek közt a tabutémákat is kendőzetlenül feltáró ifjúsági és young adult regényeiről, a kötetek szókimondó, bátor stílusáról ismeretes. Nem kevés merészség kellett ahhoz sem, hogy összeállítsanak egy olyan kötetet, amelyben kortárs szerzők műveit ajánlják magyarórai feldolgozásra. Különleges és abszolút hiánypótló vállalkozás ez, mert arra biztatja a tanárokat és diákokat is, hogy merjenek kilépni a tantervek kínálta komfortzónából, és olyan felismerésekben, akár revelatív élményekben legyen részük, amelyekhez a „kötelezők” nem biztos, hogy elvezetnek, vagy ha igen, akkor ahhoz sokszor a nyelvi–kulturális akadályokat is le kell küzdeni. (Persze ezen a téren is elindultak rendkívül izgalmas törekvések, például Nádasdy Ádám Bánk bán-fordítása; a munkafolyamatról szóló műhelyesszé az Alföld 2019. júliusi számában található.) A kísérőtanulmányok mindegyike kapaszkodót nyújt ahhoz, hogy könnyebb legyen elhagyni a biztonsági játékot, hiszen elvégzik azt a munkát, amelyet a magyartanárnak minimum egyszer (de inkább többször) el kell végeznie: különböző értelmezési szempontok alapján vizsgálják a műveket, olvasatlehetőségeket kínálnak, feltárják az alkotás születésének kontextusát és intertextuális kapcsolatait, elgondolkodtatnak azon, hogy az adott szöveget mely tantervi tartalmakkal lehetne összekötni.
Mindezzel együtt a fiatalok számára felforgató lehet, hogy a Faustban ajánlott könyvek nagy része az ő hangjukon, nyelvükön szólal meg. Talán nem e sorok írója az egyetlen, aki szembesült azzal, hogy az egymás közt meglehetősen szabadszájú kamaszok értetlenül közelítenek ahhoz, ha egy műalkotásban olyan vulgáris kifejezéseket olvasnak, amelyek számukra nagyjából kötőszóként funkcionálnak. Kialakulni kezdő esztétikai hozzáállásukban talán „élet és irodalom” szigorú elválasztása okozza ezeket a visszajelzéseket: az irodalmat valamilyen finom, érzékeny, ennélfogva exkluzív, elkülönülő, esetleg magasabbrendű jelenségként, fennkölt tárgyként képzelik el (lásd a szerzők piedesztálra állítva, elefántcsonttoronyba ültetve, arany betűkkel írva stb.), míg az élet olyan, amilyen, nem igényel különleges nyelvezetet. Erre a dilemmára Fenyő D. György reflektál, amikor a Pixelről az alábbi kérdéseket teszi fel: „Mit szóltatok ahhoz, hogy másik két történet a hüvelyt és a péniszt állítja középpontba? Elfogadhatóak-e ezek szerintetek irodalmi műben? Mennyire éreztétek szókimondónak a könyvet — vannak-e durva vagy tabusértő mondatai, szövegei, helyzetei?” (311–312) Úgy vélem, nemcsak Tóth Krisztina novellái esetében szükséges beszélni arról, mi a helye és szerepe a nyelvi és tematikai tabusértésnek az irodalmi műben, hanem a többi kötet esetében is lehetett volna erre reflektálni, legfőképpen Sepsi László Ördögcsapás című regényének óravázlataiban: a tizennégy mű közül ugyanis ez az, amelyben a legmagasabb az oldal per káromkodás arány. (S ezek nagy része rendkívüli nyelvi lelemény, ha egy külföldi meg szeretne tanulni magyarul káromkodni, alighanem Sepsi Lászlótól rengeteg ötletet lehetne meríteni.) Míg a tanulmány szerzője, Szekeres Nikoletta kiemelt figyelmet szentel ennek a nyelvi sajátosságnak, addig Varga Betti foglalkozásterveiben kevés szó esik erről — ez azt sugallja, mintha a diákok számára természetes volna ez a fajta nyelvhasználat egy irodalomórán közösen feldolgozott regényben, pedig valószínűleg nem az, ezért érdemes lenne legalább az első órát ennek a problémakörnek a feltárásával kezdeni.
Itt jutunk el ahhoz a dilemmához, amely a kötet olvasása közben a legtöbb fejtörést okozta számomra: hogyan viszonyuljunk a foglalkozástervekhez? Az előszóban Kovács Eszter hangsúlyozza: „Fontos megjegyeznünk, hogy az összes óravázlat, foglalkozásterv csupán ajánlat, ötleteket ad, melyek szabadon felhasználhatók és variálhatók — nem muszáj pont így, pont ezt tanítani.” (10) Ezzel összhangban úgy vélem, nem biztos, hogy érdemes a ráhangolódás — jelentésteremtés — reflektálás modell alapján készített óravázlatokat egy az egyben átvenni, hanem valóban inkább ötletek szabad jegyzékeként funkcionálhatnak. Csupán két példával szemléltetném, miért jutottam erre az álláspontra. Mészöly Ágnes Szabadlábon című regényéhez Vinczellér Katalin írt foglalkozástervet. Remek elgondolás, hogy az egyik pármunkás feladatban a tanulóknak a klasszikus népmesei motívumok megfelelőjét kell megkeresniük a műben — de aztán a feladat megoldásából nem bomlik ki olyan olvasat, amely megmutatja, hogy a regény akár 21. századi, vagány varázsmeseként is értelmezhető, amennyiben a hősnek mindenféle akadályokat és próbatételeket kell leküzdenie, ehhez útja során váratlan segítségeket is kap, s hazatérve egy teljesebb, önazonosabb élet várja, mint mikor elindult. Ehelyett a következő óra a regény szerkezetével foglalkozik, később pedig a főszereplőt, Danit és baráti, családi kapcsolatait vehetjük górcső alá. Így a regény elemzésének lehetséges szempontjait villantja fel Vinczellér Katalin, de véleményem szerint ez nem vezet el egy konzekvens értelmezésig.
Hasonló kérdéssel szembesültem Varga Betti terveiben is, aki szívesen alkalmazza a T-táblázatot, például Szécsi Noémi Gondolatolvasó című regényéhez írott vázlatában is. „Párban dolgozzatok! Készítsetek T-táblázatot! Mi »ad hozzá« és mi »vesz el« Bárdy Fülöp maszkulinitásából? Az egyik táblázatban az érvek, eszközök, technikák gyűjtése során Fülöpre mint elbeszélőre (vagyis arra, milyennek látja/láttatja saját magát az E/1.-ben megszólaló narrátor), a másikban Fülöpre mint az elbeszélés során megismert személyiségre gondoljatok (vagyis arra, milyennek látja őt az olvasója)!” (144) Amellett, hogy a feladat megfogalmazása gyakorlott magyartanárok számára is kissé kacifántos lehet (legalábbis számomra az, de ez az egyelőre csekély tapasztalataim számlájára is írható), a táblázat elkészítése itt sem szervesül az értelmezésbe, bár a párokból képződő csoportok a feladat megoldása után kicserélhetik érveiket, és kiegészíthetik táblázataikat. Szeretném aláhúzni, hogy az ötletek kreatívak, érdekesek, előremutatóak, érdemes belőlük csemegézni — de gyakran az az érzésem, hogy a pedagógiai eszközök megmaradnak eszközszerűségükben, s nem vezetnek el a szöveg interpretációjáig.
Míg Vinczellér Katalin és Varga Betti gyakorta élnek azokkal a játékos feladatokkal, amelyeket a legtöbb magyartanár Pethőné Nagy Csilla Módszertani kézikönyvéből ismer, addig Fenyő D. Györgynél a kérdések, beszélgetések kapnak nagyobb teret. Ezáltal például a kettős:játék című drámához készített foglalkozástervében kétféle olvasat lehetősége is kirajzolódik: hangsúlyossá válik a Csongor és Tünde-párhuzam, valamint a dráma mint színpadra szánt és mint írott szöveg között a különbség is. Rendkívül fontosnak tartom, hogy nemcsak itt, hanem Varga Bettinél is van olyan feladat, amelyben a tanár tanulhat a diáktól: Fenyő D. internetes szótár készítését kéri a virtuális világban jártas fiataloktól, Varga Betti pedig az Ördögcsapás esetében azt ajánlja, a diákok keressenek olyan popkulturális utalásokat, amelyeket szerintük a tanár nem ért (legyen az szleng, zene, film), és készítsenek hozzájuk értelmező kisszótárat. Ez a törekvés, ha nem is ennyire explicit módon, de a többi foglakozástervben is tetten érhető: ha néhány feladat problematikus vagy nem eléggé kidolgozott is, a tervek írói tanár és diák együtt-munkálkodását, együtt-gondolkodását célozzák.
S talán így érdemes forgatni ezt a segédkönyvet: magyartanárként azon töprengve, hogyan tudom a tanulmányokat és az óravázlatokat leghatékonyabban a közös munka szolgálatába állítani; érdeklődő olvasóként pedig el lehet töprengeni azon, hogyan érthetem meg másként például a Kitömött barbárt vagy A fehér királyt a megadott feladatok nyomán, hiszen számos reflexió született már róluk, s eddig ezek tükrében is történt a befogadásuk. A Fausttól a Szívlapátig ezért olyan játéktérré válhat, amelyen néhány csapdát ki kell ugyan kerülni, de amely hozzájárulhat a középiskolai magyartanítás színesebbé, élvezetesebbé tételéhez.